Informations sur les arbres de connaissances

Rencontre en Champagne les 29 et 30 avril 2010

Chantal Lebrun — 2010-04-04T13:24:25Z

Ordre du Jour :

• Présentation mutuelle des réalisations de chaque partenaire • Précisions sur les outils et méthodes proposés • Perspectives

Lieu de la rencontre : Epernay « Capitale du Champagne » Dans les locaux de l'AEFT Marne, 2 Rue des Forges Accès train : Paris Gare de l'Est Horaires sur : http://www.voyages-sncf.com/billet-train/horaires

Lieu d'hébergement à réserver : http://www.hotel-bagatelle.com/page1.asp ?rec=50

Programme du 29 Avril 2010

9h30 : Accueil des participants Introduction de la rencontre par Karim BEKDACHE, directeur de l'AEFTI Marne

10h00 - Présentation des travaux réalisés par CEIMIGRA sur les arbres de connaissances. Exposé des résultats de leurs recherches Débat sur la plus value apportée par les travaux de recherche

11h15 - Coffee Break

11h30 - Présentation des travaux réalisés par Camino Exposé des résultats de leurs recherches Débat sur la plus value apportée par les travaux de recherche.

13h00 - Déjeuner au « Chapon fin » à Epernay

14h30 - Visite des structures avec lesquelles Arbor & Sens et l'AEFTI Marne font pousser un arbre de connaissances et inventent les nouveaux modèles d'accompagnement des populations fragilisées.

CADA - http://www.france-terre-asile.org/que-faisons-nous/france-terre-dasile-en-france

Secours populaire - http://www.secourspopulaire.fr/

Centre Social de la Ferme - http://www.epernay.fr/les-services-administratifs/la-ferme-de-lhopital/pdf.html

18h00 - Accueil du Maire d'Epernay à l'hôtel de ville - Apéritif

20h00 - Départ pour Reims - Balade sur le parvis de la cathédrale de Reims

21h30 - Diner à l'apostrophe -http://www.restaurant-lapostrophe.com/

Programme du 30 Avril 2010

9h30 - Présentation des travaux réalisés par Arbor & Sens Exposé des résultats de leurs recherches Débat sur la plus value apportée par les travaux de recherche

11h00 - Coffee Break

11h15 - Témoignage de stagiaires Quels regards portent-ils sur nous, nos méthodes d'accompagnement, ce que nous leur apportons.

13h00 - Déjeuner au restaurant Bagatelle

14h30 - Intervention de Michel AUTHIER Michel Authier (né en 1949) est un mathématicien, philosophe, sociologue français. Il est le directeur scientifique de la société Trivium qu'il a confondée en 1992 avec Michel Serres et Pierre Lévy. Michel Authier est également l'inventeur des arbres de connaissances. En sociologie ses contributions ont porté sur l'analyse institutionnelle.

16h00 - Débat sur deux questions : L'arbre de connaissances est-il un outil pédagogique ? Quand l'arbre a poussé, qu'en fait-on ?

17h00 - Débat sur les perspectives du projet

18h00 - Clôture des journées de travaux par Abida CHARIF, adjointe au maire chargée de la lutte contre les discriminations.

19h00 - Visite d'une cave à champagne

21h00 - Diner à la cave à champagne - http://www.la-cave-a-champagne.com/menu.htm

Lutte contre le décrochage scolaire en Italie

Chantal Lebrun — 2009-12-13T17:37:31Z

Nous avons utilisé l'Arbre des Connaissances au sein de classes, en dessinant les contours d'une communauté de savoirs et en favorisant tout d'abord une prise de conscience personnelle à travers le récit de vie et des échanges de compétences ; au cours de ce processus, même les jeunes les moins solides sur le terrain scolaire ont trouvé un espace d'expression très important.

LE PROJET AU COURS DE L'EXPERIENCE AVEC LES JEUNES

ROBERTO LATELLA* * Sociologue - Coopérative Sociale FOLIAS

Dans ce chapitre, nous analyserons l'impact du projet du point de vue des adolescents avec lesquels nous avons travaillé, plus particulièrement des adolescents des collèges et lycées. Ces actions se sont déroulées lors des ateliers sur les arbres de connaissances (au sein de 10 classes et d'un centre de formation professionnelle) et le parcours de Peer Education, articulé entre les ateliers en classe, les activités territoriales et les week-end avec les adolescents des lycées.

Etant donné le caractère expérimental de l'intervention sur les jeunes, et l'approche éminemment participative que l'on retrouve dans les deux méthodes, le regard des jeunes sur le projet a été fondamental, non seulement pour en évaluer l'efficacité, mais pour mieux identifier les cordes que les interventions de cette nature peuvent faire résonner, dans une optique de prévention du décrochage scolaire. Que ce soit dans le cas du travail de la Peer Education, ou dans le cadre de l'application des arbres de connaissances, il y a quatre dimensions à développer, en présupposant que ceci puisse favoriser un rapprochement des jeunes vers l'école et donc fonctionner comme stratégie de prévention du décrochage scolaire.

Les dimensions dont nous parlons, sont :

la valorisation des relations horizontales entre jeunes et le développement du sentiment d'auto-efficacité dans la gestion de la relation entre moi et l'autre.
le développement de processus de légitimation en environnement scolaire des expériences sociales vécues en dehors de l'école.
le renforcement de la capacité à accueillir et diversifier les stratégies éducatives de la part des adultes et de l ‘école.
le développement de parcours personnel dynamique qui rendent les jeunes protagonistes de leurs constructions des savoirs sociaux.

Dans cet esprit, les méthodes dont nous parlons sont apparentées aux méthodes maïeutiques , qui met le jeune au centre et fait de sa capacité d'écoute, son atout principal. Une approche qui incite à poser les bonnes questions plutôt que des réponses pré-établies. Pour tous ces motifs, il est indispensable de se mettre en position d'écoute, y compris lorsque vient le moment d'évaluer l'évolution du projet et l'efficacité de la méthodologie elle-même. Les pages qui suivent se proposent donc de présenter et de réfléchir sur les feedback des jeunes, soit dans les moments à proprement parler d'évaluation, soit dans les brainstorming et les produits issus des activités dans lesquels les jeunes ont pu exprimer leur subjectivité.

Laboratoire des Arbres de Connaissances

Les Arbres de Connaissances sont une méthodologie, basée sur la valorisation des savoirs sociaux dans les communautés, née en France en 1992 grâce à Michel Authier et Pierre Levy. L'idée des Arbre de Connaissances consiste à produire et rendre visible un espace partagé par les personnes d'une communauté, centré sur les connaissances portées par chacun des acteurs..

Les Arbres de Connaissances s'appliquent à une communauté de savoirs, c'est-à-dire à un groupe de personnes qui, par territoire, objectifs, habitudes, amitié ou autre chose, forme une grande communauté. Par le biais de l'Arbre, cette communauté est vue à travers le prisme des savoirs et des compétences qui s'y développent. Une communauté de savoirs peut être une classe, un quartier, une coopérative ou une université. « La plupart des groupes humains est constituée en partie des rapports qui mettent en jeu les compétences et les connaissances, au sens large. Chaque collectif humain constitue donc virtuellement une communauté de savoir, mais seulement virtuellement.

C'est la construction de l'arbre de connaissances qui transforme un collectif en communauté de savoirs ».

A l'intérieur de cette communauté de savoirs, les différents acteurs s'attribuent des brevets, c'est-à-dire des habiletés, des savoirs, des compétences relationnelles et tout ce qui peut avoir pour caractéristique d'être contrôlable et transférable. Ces brevets deviennent visibles par une construction graphique faite par un logiciel dans le cas d'une communauté large ou par une forme graphique plus artisanale, dans le cas d'une classe par exemple.

A travers la figure de l'arbre, il devient possible d'identifier un brevet, quels acteurs se le sont attribué et quelle valeur il aura dans la carte des compétences de la communauté. Ces brevets, atomes essentiels des Arbres de Connaissances, vont construire l'arbre de la communauté de savoir et auront une valeur différente, non pas basée sur une organisation hiérarchique de l'importance des savoirs, mais selon le développement et les besoins de la communauté elle-même. Dans la dynamique de l'arbre, les acteurs s'attribuent les brevets, chacun spécifiant comment il l'interprète, tandis que d'autres acteurs demandent qu'il leur soit transmis ou enseigné, à travers un mécanisme d'échanges.

Lorsque l'arbre apparaît, chaque acteur peut vérifier son « blason », c'est-à-dire l'ensemble de ses brevets au sein de cet arbre et de cette communauté de savoirs. Chacun de nous fait évidemment partie de plusieurs communautés, peut par conséquent participer à l'élaboration de plusieurs arbres, et aura autant de blasons, différents les uns des autres parce que chaque communauté de savoirs a une géographie particulière.

La philosophie de fond des arbres part du présupposé que chaque personne possède un très grand nombre de savoirs sociaux, savoirs qui ne trouvent pas leur place dans les formes codifiées de validation des connaissances, reconnaissance confisquée par l'école et quelques autres habilitateurs. Ces connaissances et ces compétences, dont sont porteuses les personnes, se construisent à l'intérieur des expériences sociales et des communautés, mais si elles ne sont pas reconnues par ceux là même qui les possèdent et par ceux qui les entourent, elles perdent une grande partie de leur potentialité, ne sont pas pleinement utilisées, ni valorisées, ni transmises, et ne permettent pas aux individus de restaurer leur estime de soi et une confiance dans leurs propres moyens.

Le processus de reconnaissance de ces compétences devient une valeur en soi pour celui qui à l'engage, un moment de croissance et d'empowerment capable de renforcer la capacité à se projeter, à opérer ses propres choix, et à se sentir appartenir de plein droit à une communauté plus vaste.

Au sein d'une classe, en réalité, l'arbre de connaissances peut afficher des modes d'évaluation plus rigides et extérieures à la communauté et mettre en mouvement des processus de reconnaissance, une transmission horizontale et la valorisation des compétences scolaires et extra scolaires, dont sont porteurs tous les enfants (avec des bénéfices évidents pour les plus menacés par le risque d'exclusion et de décrochage scolaire). Ici, même si nous avons dans le tronc des brevets classiques de l'école (les mathématiques, l'italien, etc…), nous avons également l'usage de la playstation, la connaissance du quartier, la connaissance d'un instrument de musique dans les branches ; les professeurs peuvent eux-mêmes demander à un élève de lui enseigner un brevet quelconque, ou de lui donner les indications pour l'acquérir.

C'est ainsi que cela s'est produit dans nos ateliers comme nous le verrons un peu plus tard.

Le travail au sein des ateliers s'est déroulé en trois phases :

La découverte de Soi : phase qui prévoit des moments d'auto réflexion sur les caractéristiques personnelles des jeunes, sur comment ils se voient, sur comment ils voient les autres, en inscrivant les caractéristiques de chacun qui viennent se positionner graphiquement dans les racines de l'arbre.
L'émergence des compétences : la phase centrale de l'atelier, la plus corposa, prévoyait un travail d'émergence des compétences, leur classement en “savoir”, « savoir faire » et « savoir être” par des jeux et des travaux de groupes, jusqu'à parvenir à l'élaboration des premiers brevets.
La construction de l'Arbre et la mutualisation des brevets : la dernière phase pévoyait la concrétisation du travail effectué dans les phases précédentes. Un bureau pour le dépôt des brevets a été créé, avec la monnaie du savoir le « neuro » ; Cette monnaie a favorisé les premiers échanges de brevets entre les jeunes. Dans le même temps, l'arbre s'est construit graphiquement, en positionnant les brevets par catégories et en définissant sa couleur en fonction du nombre de jeunes qui se les sont attribués.

Le parcours a été défini depuis le début avec les jeunes , métaphoriquement comme une chasse au trésor, dans lequel le trésor était constitué de leurs propres ressources et compétences en tant qu'individus et en tant que groupe.

A mi-parcours, les jeunes ont écrit une histoire qui représentait l'expérience de l'atelier jusque là. A la fin de l'atelier, en revanche, un parcours temporel en référence à « l'avant atelier », au présent et au futur ; d'autres moments de vérification ont été ensuite réalisés de manière différente entre les différents ateliers.

La typologie des brevets déposés a elle-même constitué un terrain de réflexion très important , de vérification du travail effectué, et des cordes qui ont été touchées. Dans les pages suivantes, nous analyserons ce qui ressort de ces moments d'évaluation.

Pour être en capacité d'évaluer l'efficacité de notre travail, nous sommes partis des objectifs fixés en phase de conception du projet, pour vérifier si les feedback des jeunes confirmaient que nous atteignions les objectifs, ou si au contraire, comme souvent dans les projets socio-éducatifs, d'autres objectifs non prévus se devaient d'être poursuivis.

En référence au projet déposé auprès de la Province de Rome : Les objectifs des ateliers d'émergence des compétences sociales appliquées à des groupes classe sur les différents territoires et aux élèves du Centre de Formation Professionnelle, seront les suivants :

• Valorisation des compétences sociales extrascolaires portées par les jeunes en risque de décrochage scolaire pour réactiver leur motivation et leur reconnaissance au sein du système scolaire.
• Faire naître un climat di appartenance et d'affiliation à la communauté de savoir que représente la classe.
• Construire des systèmes d'évaluation des compétences plus flexibles et incluant les compétences sociales et relationnelles.
• Favoriser les processus transversaux d'échanges de savoirs et de compétences au sein du tissu scolaire.
• Favoriser la communication entre l'école et le territoire.

Nous verrons combien de ces objectifs ont été relevés dans les témoignages des jeunes, lors de l'analyse des données issues des questions posées dans les classes.

Expérimentation auprès de public migrant en Espagne

Chantal Lebrun — 2009-11-03T20:31:27Z

Dans le cadre d'un partenariat éducatif européen, programme Grundtvig, expérimentation de formateurs espagnols.

PROYECTO GRUNDTVIG Experiencia en España

CONTEXTUALIZACIÓN

¿Con qué grupo hemos aplicado El Árbol del Conocimiento ?

Con alumnos inmigrantes de diferentes nacionalidades que asisten a cursos de lengua española y valenciana, donde además se facilita el conocimiento de nuestra cultura y se crea un espacio de intercambio personal.

OBJETIVOS

¿Qué queríamos conseguir con la utilización del árbol ?

Conocer mejor a nuestros alumnos. Ayudarles a descubrir sus potencialidades. Incrementar la autoestima de los alumnos. Poder obtener un perfil global del grupo. Facilitar el proceso de socialización.

PLANIFICACIÓN

Preparación del cuestionario : decisión de los ítems a evaluar y elaboración del cuestionario para los alumnos.

Procuramos recoger los ítems que habíamos fijado en la reunión realizada en Valencia en febrero, realizando pequeñas modificaciones para adaptarlos a nuestros alumnos. No tuvimos dificultades, ya que eran ítems muy claros y comunes a los dos grupos en los que se iba a aplicar.

PUESTA EN PRÁCTICA

Se pasaron los cuestionarios a los alumnos para que los respondieran por escrito.

Se tuvo que trabajar también a nivel oral, porque a los alumnos les costaba responder los ítems relacionados con sus capacidades y habilidades. Poco a poco, fueron descubriendo todas las cosas que sabían hacer y que podían aportar cosas a los demás.

ELABORACIÓN DEL ÁRBOL

Se extrajeron los datos de los cuestionarios y se introdujeron en las tablas.

En ocasiones resultaba difícil separar lo que eran habilidades, capacidades o aficiones. Una vez introducidos los datos según se nos había indicado, descubrimos que el árbol no cumplía nuestras expectativas.

Se modificó la forma de utilizar los datos de la tabla, de manera que sólo seleccionamos las columnas correspondientes a los nombres de los alumnos y los detalles, obviando la columna correspondiente a las categorías. El árbol obtenido nos resultó de mayor utilidad.

EXPOSICIÓN

En una de las clases, nos juntamos las dos profesoras y mostramos el árbol a los alumnos.

Se comentaron los puntos que tenían en común. Les permitió conocerse más a nivel personal. Les gustó ver quién era cada uno y qué lugar ocupaba dentro del grupo.

CONCLUSIONES

Observaciones relativas a la herramienta del árbol del conocimiento.

Para que nos resultara realmente útil, hemos tenido que modificar la estructura, seleccionando sólo los detalles y dejando aparte las categorías, aunque esta estructura nos resultó muy útil para la recogida de datos.

Progreso en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Consideramos que esta herramienta nos ha servido de estrategia para hablar con los alumnos acerca de su vida, experiencias, capacidades, preocupaciones, etc.

El hecho de visualizar de manera gráfica estas características nos ha permitido encontrar con mayor facilidad puntos en común entre nuestros alumnos.

En lo que se refiere concretamente a la enseñanza de la lengua, no ha tenido más implicación que el momento en el que se produjo el intercambio verbal entre alumnos y profesores para extraer la información necesaria para elaborar el árbol.

Por tanto, nos ha servido más como instrumento de comunicación que de enseñanza.

Progreso de las competencias sociales.

Ha supuesto una mejora en la medida que les ha servido a los alumnos para comunicarse y conocerse mejor entre ellos. La integración a nivel de aula ha sido adecuada, pero no podemos evaluar su alcance fuera de la misma.

Progreso en la motivación.

Hemos observado que en el desarrollo del árbol del conocimiento, el hablar de temas personales, ha supuesto una motivación extra. Se han esforzado por hablar de sus inquietudes, motivaciones y esperanzas para conseguir sus metas.

Progreso en la confianza en sí mismos.

Destacamos que, algunos alumnos que en un primer momento manifestaban no tener ninguna capacidad o habilidad específica, han descubierto que sí son capaces de hacer muchas cosas, incluso de enseñar a los demás y resultar útiles a sus compañeros.

Projet "Arbres de Connaissances" pour la Ville de Paris

Robert Caron — 2009-11-02T10:24:37Z

Propositions du Centre Lecture à Nanterre pour le projet « Arbres de connaissances » de la ville de Paris. Circonscription des Affaires Scolaires des 13ème et 14ème arrondissements.

Sommaire :

1 - Un regard sur les mises en place des arbres de connaissances avec les partenaires
2 - Les obstacles et résistances à la mise en place
3 - Les enseignements des expériences déjà menées
4 - Des exemples concrets
5 - Des propositions…en conclusion

Préambule

Le Centre Lecture à Nanterre est une structure de l'Education Nationale gérée par une association loi 1901, le GRAAL (Groupe de Recherche Action Autour de la Lecture). Il s'agit tout à la fois d'une structure de formation (organisation de « Classes Lecture » ¹) ⁽¹⁾ et d'une structure d'expérimentation de dispositifs pédagogiques innovants.

Par la mise en place de ces dispositifs, le Centre Lecture à Nanterre tente de créer des dynamiques locales (quartiers, écoles, associations, organismes de formation,…) de mise en place de Politiques de lecture cohérentes et concertées s'appuyant sur 4 axes de travail :

Une pédagogie de projet en lien étroit avec l'environnement social. Un entraînement technique à la lecture par l'utilisation notamment de l'outil informatique (« Elmo », « Elsa », « Idéographix »…). Un travail de connaissance et d'appropriation de la littérature et des lieux de documentations. La production d'écrits de compréhension de ce qui se vit, en circuit court (produit par et pour les acteurs) et bref (production quotidienne).

Le Centre Lecture à Nanterre s'intéresse à tous les outils susceptibles d'aider à une plus grande efficacité des personnes dans le domaine du rapport à l'écrit.

Ainsi, à côté des outils proposés par l'AfL, nous travaillons quotidiennement sur des outils d'organisation des idées (« Mindman » ²) ⁽²⁾ , des outils de cartographie de données textuelles (« Les Arbres de connaissances » ou « Gingo », « Umap » ³ ⁽³⁾, ou « Neuronav » ⁴ ⁽⁴⁾, tous objet d'un DEA). Ces outils soutiennent efficacement nos dispositifs d'aide à la construction de sens.

Depuis 1992, l'approche « Arbres de connaissances » tant dans sa philosophie que dans son instrumentalisation intéresse, intrigue et fascine. Cet attrait pour la mutualisation des richesses (compétences, savoirs, connaissances…) des collectifs ne doit pas pour autant nous masquer la difficulté de mettre en place des dispositifs sociaux où l'outil démultiplie les possibilités d'action des individus engagés dans ces dispositifs.

En d'autres termes, sentir puis comprendre l'intérêt de la démarche ne peut amener les équipes à faire l'économie d'une réflexion sur sa mise en place. Pour ce faire, il peut être nécessaire de répertorier et d'analyser les difficultés que les équipes déjà engagées rencontrent sur leur terrain de mise en œuvre.

1 - Un regard sur les mises en place des « Arbres de connaissances » avec les partenaires impliqués sur les quartiers.

L'essentiel, pour ne pas dire la quasi-totalité, des expériences menées sur les quartiers s'appuient sur l'utilité initiale du système « Arbre de connaissance », je veux parler de la « gestion des compétences » d'un collectif.

En bref, chaque individu d'un collectif se « traduit » dans le système en « blason » qui est constitué par la liste ordonnée des « brevets » (compétences) qu'il a en sa possession. La puissance de l'outil réside alors dans la représentation (l'Arbre) de l'ensemble des blasons de ce collectif. Chacun peut alors se positionner dans le collectif mais aussi et surtout interagir avec les autres membres pour modifier, enrichir, restructurer son propre blason. Nous sommes alors, grâce à l'outil, en mesure de rendre chaque personne acteur de son devenir au sein et grâce au collectif.

Cette vision idéale et initiale du projet « Arbre de connaissances » se heurte à quelques obstacles que j'ai pu moi-même rencontrer au cours des recherches sur le Centre Lecture à Nanterre. Je me permets d'exposer ces obstacles de façon à permettre, peut-être, aux futurs utilisateurs ou porteurs de projets de les éviter.

2 - Les obstacles et résistances à la mise en place.

Premier obstacle : le rapport au temps.

L'expérience nous montre que dans le schéma de mise en place autour de la gestion des compétences, l'ensemble des utilisateurs doivent attendre un temps plus ou moins important avant de pouvoir profiter de la puissance de l'outil. En d'autres termes, que ce soit lors de la conception (définition des besoins, des publics, des utilisations), et lors de la mise en place (saisie des données compétences, constitution des blasons, conception des indexations) un temps long s'écoule avant que l'on puisse profiter de l'aide de l'outil. C'est un peu comme s'il fallait imaginer, puis créer, structurer et enfin saisir les données d'une base d'informations avant de pouvoir profiter de la puissance de l'outil de gestion. Ce temps peut paraître supportable pour les convaincus du système (qui sont en général les porteurs du projet) mais ce n'est pas toujours le cas des individus qui sont sollicités pour alimenter le dispositif (élèves, stagiaires, habitants de quartiers, adhérents d'association).

L'effet retard de la richesse de l'outil est donc un des obstacles à sa mise en place au sein d'une population qui n'est pas censée avoir la même conviction ni la même information que ceux qui ont souhaité sa mise en place.

De manière simplifiée, les participants souhaitent renforcer leur propre mobilisation dans le projet collectif par une vision relativement rapide des apports de l'outil.

Deuxième obstacle : le rapport au langage.

Tous les concepteurs de « référentiels métiers » pourraient vous faire état de la complexité à formuler des compétences. Transformer ce que je sais faire en brevet, c'est-à-dire en phrase (l'intitulé) et en textes (description et modalité d'attribution) n'est pas permis d'entrée de jeu à tout le monde. Certes, les personnes peuvent émettre ces formulations mais encore faut-il que ces dernières puissent être appréhendées, comprises par les autres membres du collectif. Et cette confrontation d'intentions à dire entre l'émetteur du brevet et les autres membres ralentit encore la mise en place du système.

Transformer la vie en mots est un obstacle que chaque formateur, chaque enseignant, chaque citoyen, chaque personne rencontre très fréquemment. Et nul ne peut affirmer que la traduction d'une compétence en mots peut se faire sans difficultés.

Troisième obstacle : le rapport aux autres.

Le dispositif « Arbre de connaissance » nécessite la mobilisation d'un collectif, celui qui est concerné par les données collectées. Il nécessite cette mobilisation avant, dans l'idéal, de l'alimenter. Or, la plupart du temps, la mise en place de l'opération est aux mains de quelques individus la plupart du temps très bien intentionnés. Or la difficulté à rendre lisible, à court terme, la puissance du dispositif ne facilite pas le renforcement de la cohésion du groupe envers le projet. Ce passage de l'appropriation par quelques uns (les initiateurs) à l'appropriation par tous (le collectif) ne va pas de soi. Et il ne faut pas se cacher, non plus, que le risque persiste de voir les « découvreurs » de l'outil « Arbre de connaissance » en faire un outil de renforcement de leur propre position. Les exemples sont quelque peu fréquents de responsables de DRH qui utilisent la puissance de l'outil sans souhaiter la participation des opérateurs. De ce fait la puissance de l'outil renforce la puissance du puissant au lieu de renforcer la puissance d'action d'un collectif.

Les difficultés précédentes (rapport au temps et rapport au langage) peuvent, sans même que le responsable de projet le souhaite, amener à cette situation de repliement vers une gestion optimum des ressources au détriment du projet de conscientisation et de prise en charge par le collectif de sa propre vie.

3 - Les enseignements des expériences déjà menées.

L'ensemble de ces obstacles cités ci-dessus, au Centre Lecture à Nanterre, nous les avons rencontrées et vécues. Nous en sommes venus à envisager autrement l'outil « Arbre de connaissances » de façon à créer de réelles appropriations collectives pouvant aussi déboucher sur l'utilisation idéale et initiale.

- « Gingo » outil de gestion de la complexité. Analyser l'outil et le ramener à des fonctionnalités primitives et simples nous permet d'envisager sa puissance sous un angle élargi.

« Gingo » est un outil informatique qui gère et représente des listes ordonnés d'éléments. En d'autres termes, chaque fois que je peux envisager la complexité d'une réalité et la traduire sous forme d'une multitude de listes, « Gingo » peut intervenir non seulement dans la représentation de l'ensemble de ces listes (l'Arbre) mais aussi et surtout par ces fonctionnalités d'interrogation et de simulation d'interroger la base constituée.

« Gingo » est bien plus puissant qu'un simple gestionnaire de base de données puisqu'il ajoute aux fonctionnalités statistiques traditionnels des possibilités de représentation des données prenant en compte la proximité des éléments et la topographie de la complexité traitée.

- « Gingo » outil de cartographie. « Gingo », mais il n'est plus le seul dans ce domaine, crée une carte. La carte a un intérêt pour le collectif puisque chaque membre s'y retrouve à travers la liste qu'il a fournie. L'objet « carte » est un puissant outil d'abstraction de la réalité. Elle synthétise et rend compte d'une totalité sous une forme qu'il reste à interpréter. Et c'est là, sans doute, que se situe la plus grande richesse de l'outil. L'ensemble des données fournies par les participants se voient traiter par le logiciel et restituer sous forme d'une image que chaque membre doit encore « lire ». Par ailleurs, le collectif se trouve soudé et représenté par l'intermédiaire de cet objet qu'est la carte.

- « Gingo » outil d'aide à la création collective de sens.

« Gingo » donne les moyens à un collectif de créer du sens, de modifier le cours des choses par la mise en place d'une démarche quasi-scientifique se détaillant de la manière suivante :

1) Collecte des données (les listes)

2) Saisie de ces données

3) Traitement de ces données (Arbre, simulation, interrogation de la base,…)

4) Création du sens par la lecture de la carte

5) Formulation des savoirs découverts par le collectif.

(l'ensemble de cette vision est détaillée dans un texte : Habitants et « experts » de la vie de quartier)

(Note ultérieure à l'écriture de ce texte : Gingo est le nom du premier logiciel des arbres de connaissances, ce logiciel n'existe plus)

- Le rapport au langage et au temps.

La totalité des informations entrées dans l'outil est du langage. Nous avons vu et vécu la difficulté de transformer une réalité en langage. Notre expérience nous montre qu'il est profitable d'aborder la formulation sous sa forme la plus simple : la liste de mots. Cette forme ne nécessite pas, comme la phrase ou le texte, de constituer une cohérence d'emblée. La liste de mots dit une réalité sans forcer l'émetteur à créer une cohérence. L'outil « Gingo » (ou « Umap », « Neuronav » pour ne parler que ceux que nous connaissons) peut alors permettre au collectif et à chaque individu de créer la cohérence par le traitement qu'il effectue. Le vrac des listes de mots se transforme en carte qu'il faut, comme nous l'avons déjà dit, lire, interroger, interpréter. Ce faisant, on peut voir apparaître la formulation d'une cohérence (le brevet, par exemple) au plus près de la réalité de tous et de chacun.

Par ailleurs, la formulation de listes de mots a l'énorme avantage (diverses expériences illustrent cette approche. Notamment l'analyse d'une formation Emploi Jeune par la collecte quotidienne de mots clés.).

4 - Des exemples concrets.

Partant de cette analyse, en puisant dans les diverses pratiques du Centre Lecture, nous avons pu imaginer et réaliser des dispositifs susceptibles d'enclencher cette dynamique d'appropriation collective de l'outil. Nous les citons à titre d'exemples ou d'illustration des possibilités étant entendu que l'invention, en ce domaine, est une nécessité.

- Arbre pour l'écriture d'une histoire collective.

Public : Cycle 2 et 3 d'écoles élémentaires.

Objectif : Dispositif d'écriture d'une histoire collective qui prend en compte la richesse des idées d'une classe.

Méthodologie : Chaque élève écrit le début de l'histoire sur un thème donné. Il souligne les termes clés de son histoire. Chaque histoire est entrée dans « Gingo » sous forme de liste de mots (ceux soulignés par l'élève). Le logiciel donne à voir l'arbre de toutes les histoires. Le groupe classe interroge, analyse l'arbre produit. Le processus se reproduit 2 ou 3 fois.

Effets obtenus : A chaque exploration de l'arbre, les élèves prennent en compte tel ou tel élément, telle ou telle caractéristique qu'il réinvestit dans l'écriture de son nouveau texte. De proche en proche, l'arbre « prend du tronc », signe d'une appropriation par chacun d'éléments partagés devant figurer dans l'histoire puisqu'ils ont été choisis par la plupart. La rédaction finale n'est plus très loin.

- Arbre de ce que l'on sait sur un sujet.

Public : Groupe de maternelle, par exemple.

Objectif : Se rendre compte de ce que l'on a appris sur un sujet (expérience menée sur les dinosaures avec des moyennes sections de maternelle).

Méthodologie : A la fin d'une longue période de travail sur les dinosaures, la maîtresse demande à chaque enfant de faire un dessin qui récapitule tout ce qu'ils savent sur les dinosaures. La maîtresse légende chaque élément de chaque dessin d'enfant. Par petits groupes de 4 ou 5, les enfants viennent devant l'ordinateur pour saisir (sous forme de liste) ce qu'ils ont appris. L'arbre pousse, change de forme à chaque entrée de liste. Chaque enfant repart avec la copie imprimée de l'arbre et sa position dans ce dernier.

Effets obtenus : L'arbre final constitue l'encyclopédie de ce que sait la classe sur les dinosaures. Ils prennent conscience que ce qu'ils savent « fait pousser » l'arbre. Par ailleurs, l'ensemble de ces savoirs souvent ponctuels peuvent être analysés dans l'arbre et commencent à être classés en catégories (les noms des dinosaures, ce qu'ils mangent, les histoires de dinosaures dans les albums,…).

- Arbre de ce que la maîtresse voulait vérifier.

Public : Classe de cycle 3.

Objectif : Se rendre compte de ce que la maîtresse cherche à vérifier à travers les « contrôles » et évaluations. Mesurer pour le groupe classe et pour la maîtresse la clarté des objectifs perçus dans le travail scolaire.

Méthodologie : Chaque élève pour chaque contrôle formule ce que la maîtresse voulait vérifier. Les listes sont constituées par contrôle. Apparaît l'arbre de ce que la maîtresse voulait vérifier. La maîtresse entre aussi ses listes.

Effets obtenus : Un débat fort instructif dans la classe sur le problème de ceux qui ont réussi les contrôles sans pouvoir dire précisément ce que la maîtresse cherchait à vérifier ou à l'inverse ceux qui ont « raté » le contrôle mais qui pouvait dire très précisément à quoi il sert. Débat autour de qu'est-ce qu'apprendre ? Quand sait-on que l'on sait ?

- Arbres pour l'évaluation de l'exposition « Désir d'apprendre » à la Villette. Public : Toutes classes et groupes d'adultes.

Objectif : Se rendre compte de ce qui nous reste de la visite d'une exposition.

Méthodologie : Visite de l'exposition (libre ou ciblée sur un thème). Au retour constitution des listes de mots de ce que l'on ramène de cette visite. Constitution de l'arbre, discussion, interrogation, lecture de l'arbre collectif.

Effets obtenus : Réflexion poussée et mise en cohérence des différents éléments disparates que les uns et les autres ramènent de la visite. On se rend compte alors que les manipulations, les jeux, font l'objet d'une attention particulière et que les parties explicatives ne sont qu'évoquées sans trop de détails. Cela donne des pistes pour une seconde, voire une troisième visite plus ciblée de l'exposition.

D'autres exemples existent. Nous ne tenons pas nécessairement à être exhaustif ce qui a été tenté dans ce domaine. L'invention est, nous l'avons dit, une nécessité dans ce domaine.

5 - Des propositions… en conclusion

Ce qui précède permet de poser le cadre et l'esprit de ce que peut apporter le Centre Lecture à Nanterre dans le cadre du projet REP de la ville de Paris concerné par les « Arbres de Connaissances ». Le souci de « créer du lien » au sein des quartiers par et avec cet outil ne peut se dissocier, dans notre esprit, d'une réflexion et d'une vigilance sur la cohérence et la cohésion des dispositifs. En d'autres termes, « on ne fait pas des Arbres pour faire des Arbres » mais pour créer avec les habitants, les élèves, les jeunes une dynamique sociale où la recherche, la construction de sens sur ce qui est et se vit est l'essentiel.

Dans ce cadre, nous pouvons envisager notre proposition de collaboration sous les formes suivantes (liste non exhaustive et à discuter) :

Connaissance et prise en main technique du logiciel « Gingo » avec les personnes porteuses sur les quartiers.
Aide à la conception de projets d'utilisations scolaires, périscolaires et / ou de quartier en partenariat avec les différents acteurs.
Réalisation sur le terrain même des quartiers d'opérations « pilotes » pouvant alimenter la réflexion des acteurs et stimuler leur imagination.

Posté le 9 octobre 2000 par Robert CARON

(1) - Sur le modèle de celles inventées par l'Association Française pour la Lecture et l'Institut National de la Recherche Pédagogique - Equipe de Jean Foucambert - de 1987 à 1992 à Bessèges dans le Gard

(2) - MindManager est un outil de structuration, de gestion de l'information, un outil de créativité et un logiciel de présentation !

(3) - « Gingo » et « Umap » sont produits par la société Trivium

(4) - « Neuronav » est un outil conçu en lien avec l'Université de Paris 8, équipe d'Alain Lelu.

Bien que datant de 2000, cet article reste d'actualités, en particulier pour tout ce qui concerne les réflexions méthodologiques… Chantal Lebrun

Livres, discours et animateurs en réseau

Chantal Lebrun — 2009-10-29T11:18:58Z

Rompre avec le schéma traditionnel : objectifs/moyens/évaluation, partir des pratiques, fort diverses et méconnues, et se donner les moyens de les analyser, tels sont les principes présidant à l'animation et à la formation des quelque 320 animateurs des Bibliothèques Centres Documentaires des écoles élémentaires de la Ville de Paris dont le Centre Paris Lecture a la charge.

Un réseau d'animateurs

À Paris, il existe un réseau de plus de 320 animateurs répartis dans des BCD d'écoles élémentaires. Ce réseau, d'ailleurs, s'élargit ces derniers mois avec les Espaces Premiers Livres pour les écoles maternelles.
Tous réunis, cela fait impression. Disséminés et dispersés le malaise peut s'emparer d'eux. Et ils sont nombreux à se plaindre de cet isolement et de ce qui est une des conséquences de cette situation : la non-reconnaissance de leur travail. Il est vrai qu'en étant éparpillés dans chaque école, il est difficile de « faire corps ».

D'autant plus difficile que la diversité est de mise. Les origines, les expériences, les motivations sont très disparates. Et même si un stage de formation initiale tente de mettre en place une cohérence pédagogique ou professionnelle dans le réseau, certaines caractéristiques portées par les animateurs ne créent pas (heureusement) l'homogénéité que l'on pourrait rencontrer dans d'autres professions. Cette diversité est une richesse mais aussi un obstacle à la reconnaissance que réclament les animateurs BCD. Depuis presque deux ans, pour notre part, nous tournons et retournons ces constats maintes fois répétés pour tenter d'y trouver un remède, une solution.

Comment appréhender la demande de reconnaissance ?

J'envisagerai deux types de motivations derrière la demande de reconnaissance :

Le sentiment personnel que l'on a de bien faire son travail sans que cela soit perçu par les autres partenaires, le public, l'environnement, l'institution. Demande donc de remédier à une certaine injustice qui pourrait se traduire dans des paroles ou des attitudes.

Le sentiment corporatiste qui envisage que la technicité mobilisée et les effets dans la réussite scolaire des enfants doivent se traduire en espèces sonnantes, trébuchantes et statutaires.

Reconnaissance statutaire

C'est une bataille qui relève de négociations entre syndicats et employeurs. Elle ne peut être du ressort de la structure Centre Paris-Lecture. À travers le dispositif de formations initiale et continue, nous participons à l'évolution des pratiques des animateurs vers plus de qualité et d'efficacité. Il va de soi qu'une analyse de plus en plus fine des pratiques, avec les animateurs BCD eux-mêmes, est un élément essentiel dans l'amélioration du potentiel professionnel des membres du réseau. Le savoir qui découle de ce travail d'analyse peut aussi permettre aux membres de ce réseau d'entamer des discussions et négociations avec l'employeur principal dès lors qu'ils arrivent à définir une spécificité technique telle qu'elle nécessite une revalorisation statutaire. Mais cette phase ne relève pas de la mission attribuée au Centre Paris-Lecture. Travailler à l'analyse de ce que l'on fait pour mieux faire est notre principal souci. Que ce travail amène les différents partenaires à envisager autrement l'organisation du réseau serait la preuve que des savoirs nouveaux se sont construits.

Reconnaissance personnelle

Pour ma part (mais j'ai peut-être tort), je me suis persuadé que la reconnaissance des autres avait peu d'importance Une fois posée cette fanfaronnade, les choses ne sont pas réglées pour autant. Je dois tout aussitôt envisager et dévoiler la raison qui fait que je peux aussi facilement me défaire de la louange ou de la critique. Et je me suis persuadé que ce qui me permettait de ne pas être trop atteint par la remarque dévalorisante ou d'être trop à l'affût du compliment reposait sur le regard, l'attention que je posais sur ce que je pouvais réaliser avec les autres et, bien souvent, grâce à eux. En d'autres termes, plutôt que de me mettre à la merci d'un relationnel plus ou moins sincère, je préférais m'attacher à l'analyse, avec d'autres, de ce qui avait été fait, réalisé, construit, essayé… Ce faisant, les remarques agréables ou non font malgré tout mouche mais moins longtemps. Et elles sont presque aussitôt recyclées dans ma petite machine à théoriser. Tout cela pour dire qu'il n'est peut-être pas nécessaire d'attendre le jugement ou le discours des autres pour se sentir dévalorisé ou gratifié. L'analyse et la réflexion avec des pairs sur ce qui se fait pour mieux le faire peut devenir un contrepoids intéressant et bien plus argumenté que la remarque désobligeante ou le compliment de circonstance. Cette attitude rejoint le mot de Spinoza : « Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre. » qui est aussi l'attitude de Pierre Bourdieu dans La misère du monde. La compréhension peut forcer au respect de soi bien plus sûrement que la parole d'autrui. En l'absence d'un travail de compréhension, de « conscientisation » nous sommes ballottés par les jugements hâtifs et à l'emporte-pièce.

Dans le cas du réseau des animateurs BCD, ce qui fait obstacle à ce travail, c'est justement l'isolement. Nous nous retrouvons dans le cas de figure de l'enseignant de classe unique qui n'a d'autres occasions de partager avec ses pairs que les Conférences pédagogiques. D'ailleurs, mes inspecteurs d'il y a pas mal de temps l'avaient bien compris puisqu'ils inscrivaient à chacune de ces journées de longs et joyeux repas qui grignotaient sérieusement l'après-midi et les possibilités de réflexion sur le travail des uns et des autres.

Une autre caractéristique du réseau est la diversité des origines, des expériences, des histoires de chacun des membres. Certains ont une vision large, globale de leur travail et estiment, à juste titre, que l'action doit se penser en amont et en aval. D'autres, plus « intuitifs » et plus réservés sur le travail de réflexion pensent qu'il leur faut du « concret ». Il nous faut donc trouver un terrain d'entente, un lieu de partage, une base de discussion et de travail. Au regard de cette diversité d'appréhension de l'animation BCD, nous ne pouvons prendre appui sur le schéma cartésien et traditionnel qui veut que l'on définisse des « Objectifs » d'où découleraient des « Moyens » et qui seraient vérifiés par « l'Évaluation ». Le schéma classique ne peut devenir un support de partage puisqu'il n'est justement pas partagé. Mis à part l'obstacle de l'isolement, et celui de la diversité, reste qu'il faut aussi envisager la méthodologie selon laquelle le travail de théorisation peut s'effectuer.

Le « Groupe de parole » est trop vaste pour apporter de réels bienfaits techniques. Les journées « Analyse de pratiques » ne sont pas non plus des plus simples à gérer. Que reste-t-il, alors ?

Les matériaux partagés et partageables

L'outil. Chaque travailleur en possède, manipule et use. Il en a même plusieurs. Ils deviennent, au fil des années, polis, « à la main » de leur maître. Il en est même dont nous ne voulons pas nous séparer malgré leur âge et leur état. L'outil, les outils font l'ouvrier. L'outil prolonge le travailleur¹. ⁽¹⁾ L'animateur BCD a la chance de travailler encore avec des outils. Il n'est pas encore passé à la machine.². ⁽²⁾

Et le principal d'entre eux, c'est le LIVRE. Il s'en sert comme d'un levier, une occasion, une clé, une piste, une solution, une réponse, un rêve, une mine, un maillon, un lien, un filet, un joint, une porte, un seuil, un regard, une référence, un point de vue… Son outil est multifonction, comme un couteau suisse de l'intelligence. Qui plus est, il n'en a pas qu'un seul mais autant qu'il le veut, autant qu'il le souhaite, autant qu'il est nécessaire. Certains sont de passage et se referment aussitôt la réponse trouvée, ou la curiosité satisfaite. D'autres, par contre, durent et s'installent à vie, ou presque. Bref, le LIVRE - son titre et ses coordonnées - trace chez l'animateur BCD sa propre histoire, sa vision du métier, et les contours du rôle qu'il assume.

La parole, trace de l'activité. Mais le livre ne se jette pas négligemment sur la table, livré au hasard des rencontres. Il ne se suffit pas à lui-même dans le déroulé du temps d'activité. Le livre, à la BCD, s'accompagne. L'animateur doit le présenter, le nommer et informer les enfants sur les raisons de sa présence en ces lieux. Le livre est invité, introduit par l'animateur auprès des enfants. De quelle façon, par quels mots, par quelle histoire ? Comment l'animateur crée le contexte de la présence du livre ?

Ces mots d'introduction ne sont pas les seuls. Il faut ensuite voir comment l'animateur ouvre ou fait ouvrir le livre. Fait-il référence à un morceau de vie partagé par le groupe ? En appelle-t-il à sa propre expérience ? Invite-t-il ? Ou bien prend-il en charge une lecture du livre ? Et dans ce cas, comment ? Quels mots, quelles techniques utilise-t-il ?

L'animation autour du livre, l'avant, le pendant et l'après peut se relater en phrases, en langage. Quels sont les mots que l'animateur produit autour du, à cause du, grâce au livre ? La lecture, l'examen de ce matériel langagier peut devenir un matériel de réflexion pour le groupe des animateurs. Quelles intentions se cachent derrière la mise en scène de l'entrée du livre choisi à la BCD ? Ce travail de dépistage des intentions qui se cachent derrière le discours est-il en conformité avec l'intention déclarée de l'animateur ?

En d'autres termes, demander à l'animateur de restituer le discours qu'il installe avec le, et autour du, livre, c'est permettre à ses collègues de lui retourner une formulation « d'objectifs » qui ne sont peut-être pas ceux qu'il avait prévus.

L'enchaînement des livres et des discours. Et sur la durée ? Que dire de tous ces livres proposés par un seul et même animateur ? Que dire de toutes ses paroles d'accompagnement ? Est-ce que cela conforte une intention forte ? Est-ce qu'il existe un fil conducteur ? Est-ce que cela trahit des objectifs que nous n'avions pas envisagés ? Est-ce que cela permet aux collègues, s'installant provisoirement dans la position de récepteur de ces LIVRES et DISCOURS (position des enfants qui reçoivent tout ce matériel, tout ce travail), d'envisager un point commun, un lien, un PROJET ?

Retrouver les objectifs derrière les moyens

Le triptyque « Objectifs/Moyens/Évaluation » fait les beaux jours des formations d'animateurs et même d'enseignants. Mais la réalité professionnelle est quelque peu différente. Qui peut dire qu'au quotidien, il pense son travail en suivant scrupuleusement cette méthodologie ? Je ne crois cette technique de préparation du travail opérationnelle que lorsque l'on a une très longue expérience derrière soi. Et même dans ce cas, on se fait confiance dans le fait que nos objectifs sont clairs et définis. On ne prend même plus le temps d'y réfléchir. Et puis le temps, souvent, manque pour ce travail préparatoire de réflexion.

Je pense donc que dans la réalité professionnelle, au quotidien, nous allons directement à l'action, à l'activité ou à l'étape dans la réalisation du projet. Cela ne signifie nullement que la réflexion sur les objectifs ne s'est pas faite. Elle est soit « non-dite » (avec le risque qu'elle ne soit pas claire), soit estimée évidente, donc inutile et non exprimée. Le noyau de base de l'action professionnelle de l'animateur BCD nous paraît être : Le LIVRE et le DISCOURS qui l'accompagne. À partir de ces informations, le groupe peut fournir à l'auteur initial la lecture qu'il fait des « Objectifs » qui sont inscrits entre les lignes de cette réalité. Ne plus s'appesantir sur la formulation des objectifs mais prendre en compte les traces de l'action pour en dépister les objectifs sous-jacents, telle est l'idée de ce travail de partage.

Travailler de cette manière a plusieurs avantages :

permettre aux expérimentés comme aux novices de fournir du matériel (Le LIVRE que j'apporte, le DISCOURS que je mets en place avec ce LIVRE).
permettre au groupe de s'installer dans une position de « lecteur » qui fait sens des signes qui lui sont proposés (Quels objectifs ? Quelle direction ? Quelles intentions ? se cachent derrière cette mise en place ?)
permettre au groupe d'appréhender la diversité des DISCOURS (et des objectifs) qui peuvent se mettre en place derrière un LIVRE ?
permettre au groupe et aux individus, par cette attitude réflexive, de prendre en main, en meilleure connaissance de cause, l'action qu'il assure.

Comment procéder ?

L'ensemble de ce qui précède nous amène à penser un dispositif autour de caractéristiques fortes et essentielles :
1) Nécessité de collecter des données qui n'ont pas pour fonction unique de prendre en compte la réalité mais qui deviennent aussi des matériaux dont les animateurs BCD peuvent disposer pour s'enrichir, évoluer, élargir leurs pratiques.
2) Nécessité de mettre en place un dispositif d'analyse en collectif des données recueillies : qu'est-ce que l'on peut en dire ? quel savoir en tire-t-on ? quels objectifs formulés ou en filigrane découvre-t-on ? quelles modifications des pratiques, des formations proposées ?
3) Nécessité d'intégrer les apports extérieurs (Formations proposées par le Centre Paris-Lecture, Formations proposées par le Bureau de la Formation, Apports des richesses culturelles de la Ville…).

Il ne s'agit plus d'interroger les animateurs BCD sur leurs « Objectifs », leur « Projet pédagogique », leur « philosophie » puisque nous avons fait le constat que la diversité des pratiques professionnelles ne permettait pas le partage sur ce sujet. Nous sommes donc tenus de revenir à un « amont » qui consiste à s'appuyer sur ce qui se fait au quotidien dans les BCD. D'où la proposition de solliciter les animateurs BCD sur :

les outils LIVRES qu'ils utilisent fréquemment ou épisodiquement, le réseau qui est le leur.
le DISCOURS qui accompagne chacun de ces livres, ce qui se dit avant, pendant et après… (recherches, remarques, présentations, lectures, consignes, conseils, apports,…) Ce sont les deux grandes bases de données sur lesquelles nous allons nous appuyer pour enclencher avec les animateurs un travail d'exploration de leurs pratiques. Pour ce faire, nous envisageons d'utiliser des outils de traitement informatique alliant la possibilité de traitements statistiques (combien ?), la gestion de base de données (croisement de champs) et la cartographie (vision d'ensemble sur un sujet). Cet outil doit également permettre le partage à distance pour poursuivre la consultation individuelle et l'enrichissement des informations déjà fournies. Le dispositif SeeK (le remplaçant des Arbres de Connaissances) est l'outil qui nous permet de générer ces informations sur lesquelles nous aurons à réfléchir ensemble.
La base LIVRES. Elle doit prendre en compte les informations habituelles liées à ce type de support (Titre, Auteur, Éditeur, Illustrateur…). Mais nous envisageons aussi de nous intéresser à des caractéristiques plus « futiles », plus matérielles : la taille du livre, son poids, son prix,…

De ces informations, nous pourrons cartographier le corpus de LIVRES en vie dans les BCD. Quelles caractéristiques ? Est-on essentiellement à proposer de « grands livres, albums de l'École des loisirs, parlant de sorcières » ? Avons-nous un équilibre sur les genres, les thèmes, les éditeurs ? Les pratiques LIVRES, ou les LIVRES pratiqués dans les BCD de Paris sont-ils les mêmes quels que soient les arrondissements ? Avons-nous les mêmes LIVRES quand on a 10 ans d'ancienneté ou seulement quelques années ?… Nous pourrons aussi, par cette consultation, cette recherche et ce questionnement enrichir notre propre base par la découverte de LIVRES inconnus. Autant de questions que nous nous jetterons en pâture à nous-mêmes pour compréhension.

La base DISCOURS. Chaque LIVRE est aussi accompagné d'un corpus de DISCOURS. Grâce à la vision globale que nous permet la cartographie, la présence de termes récurrents, l'omniprésence (ou non) de déroulés similaires, nous pourrons alors nous interroger sur le type d'interventions que nous effectuons, sur le déroulement type de l'introduction du LIVRE à la BCD, sur le lien entre la vie, l'actualité, le quartier… Nous pourrons nous interroger sur ce que nous cherchons à faire et mesurer les écarts avec les effets réels ou supposés.

Nous en viendrons à définir les « objectifs » induits que nous dépistons entre les lignes des DISCOURS et les mettre en regard des « objectifs » déclarés par les animateurs euxmêmes. Mais nous pourrons aussi enrichir les pratiques d'exploitation des LIVRES, trouver des idées, en inventer de nouvelles. n Les bases LIVRES/DISCOURS. L'examen du rapprochement de ces deux bases conjointes, nous permettrait d'envisager, de formuler ou formaliser des parcours, des trajets, des réseaux, des constellations. Nous pourrions alors, grâce à tout ces matériaux, envisager des dispositifs de type PROJET. Nous pourrions voir comment les Formations proposées peuvent se traduire en LIVRES/DISCOURS et mesurer leur impact à plus ou moins long terme sur le réseau. Nous pourrions influer sur les contenus de Formation pour prendre en compte les effets désirables ou non dégagés par cette analyse des pratiques. Nous pourrions intégrer des LIVRES/DISCOURS extérieurs (Éducation Nationale, Associations autour de la littérature de jeunesse, Travail des Bibliothèques Municipales, Souhaits et remarques des parents ?…) pour comparaison et mesure de la spécificité du travail du réseau et des caractéristiques des uns et des autres. Nous pourrions enfin nous appuyer sur cet existant des usages et des LIVRES pour argumenter le choix des achats ultérieurs.

Conclusion

Revenir aux sources des pratiques effectives de terrains pour se doter d'un outil d'analyse réflexive mais aussi permettre le simple partage entre les membres du réseau, tel est le but essentiel de cette proposition.

Dis-moi ce que tu fais et comment tu le fais.
Mettons ensemble tout ce que nous faisons et réfléchissons grâce au traitement que nous permet l'outil informatique.
Vérifions ensemble si les effets, les intentions déclarées correspondent aux effets dépistés par la lecture de ces données.
Envisageons et décidons de ce que nous souhaitons renforcer ou corriger.
Dégageons enfin ce qui peut faire la spécificité et la richesse du réseau.

Cet inventaire des LIVRES et des DISCOURS peut nous amener bien plus loin que le simple constat, il peut être un puissant moyen pour que chaque BCDiste puisse se reconnaître lui-même et avec les autres au sein du réseau.

Robert CARON

Extrait de "Les Actes de Lecture n°88, décembre 2004" Article complet en pièce jointe

(1) - 1 « Si nos organes sont des instruments naturels, nos instruments sont par là même des organes artificiels. L'outil de l'ouvrier continue son bras ; l'outillage de l'humanité est donc un prolongement de son corps. » (Bergson) « Je les aime ces machines [les bicyclettes]. Elles ne nous portent pas bêtement. Elles ne font que prolonger nos membres et qu'épanouir notre force. Le silence de leur marche ! Ce silence fidèle ! Ce silence qui respecte toute chose. » (Jules Renard) « Le microscope prolonge l'oeil. » (Bachelard)

(2) - 2 « Tandis que les outils d'artisanat à toutes les phases du processus de l'oeuvre restent les serviteurs de la main, les machines exigent que le travailleur les serve et qu'il adapte le rythme naturel de son corps à leur mouvement mécanique. Cela ne veut pas dire que les hommes en tant que tels s'adaptent ou s'asservissent à leurs machines ; mais cela signifie bien que pendant toute la durée du travail à la machine, le processus mécanique remplace le rythme du corps humain. L'outil le plus raffiné reste au service de la main qu'il ne peut ni guider ni remplacer. La machine la plus primitive guide le travail corporel et éventuellement le remplace tout à fait. » (Hannah Arendt, Condition de l'homme moderne (1968), trad. G.Fradier, Éd. Calmann-Lévy, 1961-1963, p.165.)

Robert Caron et le Centre Paris Lecture

Chantal Lebrun — 2009-10-29T10:59:41Z

Voir le site du Centre Paris Lecture - La Charte et les personnes ressources / formation, méthode, école primaire

Centre Paris Lecture

Chantal Lebrun — 2009-10-29T10:43:58Z

"La profusion de mots, de textes nécessite d'avoir recours à des outils de navigation et d'exploration nouveaux. La « carte » nous donne le moyen de nous repérer pour décider du cap."
Consulter le site du Centre Paris Lecture - Usages / méthode, école primaire, Expérimentation

KORES

Chantal Lebrun — 2009-10-26T21:01:52Z

Accès au site

Avec le GRETA Val de Marne, la DRTEFP et Brigitte Croff Conseil et Associés

Insertion socio-professionnelle de migrants

Chantal Lebrun — 2009-10-25T18:18:46Z

Accès au site ACCEM

Arbres de Connaissances : de la controverse aux expériences

Chantal Lebrun — 2009-10-25T12:54:30Z

Curieuse carrière que celle des “ arbres de connaissances ”, promus et abandonnés par les pouvoirs publics français sans autre forme de procès, développés par leurs auteurs qui, partis d'un projet social, ont créé pour sa survie, une entreprise privée high tech hautement capitalistique… Curieuse polémique qui ne s'est exprimée qu'à demi-mot, comme si l'objet n'en valait pas la peine, alors qu'il était au cœur de toutes les préoccupations, aussi bien des institutions publiques que des entreprises privées.

Une controverse mal engagée

Sans doute les auteurs au départ ont-ils eux-mêmes pris un parti militant, sévères critiques du caractère excluant des diplômes et de l'inefficacité des experts dans leur prétention à décrire et évaluer les compétences des personnes. Certains diront que leurs formulations sans nuances ne méritaient que le silence officiel et expert, d'autant que leur prétention était forte : substituer à l'hégémonie des diplômes un dispositif de valorisation des acquis de l'expérience…

L'objet de cette sourde controverse était à la fois le projet politique de subvertir les diplômes et la démarche préconisée par les auteurs pour identifier les savoir-faire des personnes… Comment prétendre substituer à un système de certification qui, par des règles précises et légitimes, définit les conditions à respecter pour que preuve soit faite de posséder tel savoir (théorique ou pratique), une démarche inductive, qui part de l'énonciation de leur savoir par les personnes concernées, et renvoie la question de l'attribution de ce savoir à l'accord d'un collectif de personnes dont la seule légitimité est d'avoir participé à construire l'arbre de connaissances ? Ainsi posée, on voit bien que la question de la légitimité de l'attribution d'un savoir tourne court… : comment en effet opposer l'universalité de la loi aux règles locales dont la validité ne dépasse pas les frontières du groupe qui les a définies et adoptées ?

Des expérimentations diverses

Or il se trouve qu'un certain nombre de praticiens, notamment dans le domaine éducatif, avait depuis des années cette prétention non pas de subvertir les système de certification, mais de valoriser l'intelligence et la puissance d'agir de personnes, que le système institutionnel considère comme “ sans qualification ” parce que l'expérience acquise ne fait pas l'objet de reconnaissance officielle…

Il s'agissait donc pour nous, qui souhaitions regarder de plus près ce que signifiait l'ambition philosophique, méthodologique et instrumentale des arbres de connaissances sans s'arrêter aux termes inavoués d'un débat mal engagé, de voir qui s'emparait des arbres de connaissances, pourquoi ces personnes tentaient d'expérimenter la démarche préconisée par les auteurs, et ce qu'elles en retiraient. Si sur ce dernier point aucune évaluation ne permet actuellement de conclure (à la fois en raison du faible investissement des équipes de recherche, mais aussi en raison du manque de recul), en revanche quelques éléments de réponse ont été apportés aux deux premières questions.

Un premier constat confirme bien l'importante de l'enjeu de la reconnaissance des acquis de l'expérience : les praticiens qui se sont emparés des arbres de connaissances se situent aussi bien dans le champ de l'éducation, de l'insertion, que de l'entreprise (dont nous ne parlerons pas ici).

Pour les formateurs, l'exercice exigeant que constitue la définition d'un “ brevet ” (unité de savoir pratique ou théorique qu'une personne pense pouvoir s'attribuer) apparaît comme la clef de voûte d'un projet éducatif dans lequel la personne doit éclaircir, fonder et argumenter ses intuitions ou convictions. En effet, chacun doit énoncer de façon compréhensible pour autrui et acceptée, un savoir détenu (souvent un savoir-faire) et doit énoncer le type d'épreuve qui permettra d'attribuer ce savoir à quelqu'un. On le voit, ce type d'approche qui induit réflexion sur sa pratique, confrontation de représentations, définition et négociation de règles, est susceptible d'instrumenter les pratiques de pédagogie inductive, dont sont porteurs en formation initiale Celestin Freinet, et en formation d'adultes Bertrand Schwartz, qui sont les deux principaux référents des formateurs que nous avons rencontrés.

Dans le champ de l'insertion sociale et professionnelle où se pose la question centrale de l'isolement et de la perte de confiance en soi, c'est également l'économie générale de la démarche et des fonctionnalités de gingo qui est apparue prometteuse : permettre à chacun d'afficher à la fois son offre et sa demande de formation. Communiquer avec les autres sur la base d'échange de savoirs le situe dans un collectif qui, pour chacun, relativise le non savoir et valorise le savoir. La référence aux réseaux d'échanges réciproques de savoir, mis en place par Claire Herbert Suffren, est largement présente chez ces usagers des arbres de connaissances .

Ce premier tout d'horizon permet déjà de voir que dans les mises en pratique, l'intention politique des arbres de connaissances sans être ignorée des praticiens, n'a pas la prétention globalisante que lui donnaient Michel Authier et Pierre Lévy dans le livre initial. Sans doute dans les expérimentations la question de la valorisation des acquis est-elle centrale, mais ce n'est pas en opposition frontale au dispositif de certification, tout simplement parce que ces praticiens n'agissent pas dans ce champ, et n'y ont aucune prise, même s'ils partagent les convictions des auteurs. C'est à une autre échelle que se joue la question de la certification…

Les arbres et la certification

C'est au niveau européen, à travers le Livre Blanc paru sous l'égide d'Edith Cresson devenue commissaire européen , que s'est trouvée reposée la question éminemment politique d'un dispositif “ d'accréditation ” européen qui de fait, vise à concurrencer les dispositifs nationaux de diplômes. Ce projet prétend tirer sa légitimité non pas d'un niveau institutionnel européen , mais d'un traitement de résultats de “ tests ” qui, par ce qu'il serait “ automatisé ” donnerait des garanties d'objectivité que n'ont pas les jurys dûment institués…

L'appel d'offre sur les “ automates de certification ” a donné lieu à de nombreux projets, parmi lesquels celui de Michel Authier utilisant les arbres de connaissances, et qui porte sur les “ compétences transversales ”.

Nous n'insisterons pas sur le fait que les “ tests ” ne constituent pas une démarche a priori en congruence avec celle des arbres de connaissance (démarche fondée sur la définition progressive et itérative de chaque compétences par les personnes parties prenantes) : Michel Authier a supposé possible, en multipliant les tests de référence, en travaillant à partir de “ micros-tests ”, de pouvoir rendre compte de la singularité de chacun par un jeu de combinaisons d'unités élémentaires, échappant à la normativité des macro-tests… Nous constaterons que le projet a finalement rompu avec l'usage de tests, pour se transformer en “ questionnement guidé ” des personnes sur leurs expériences (professionnelles, de vie…). L'idée est que la description des activités réellement exercées par les personnes donne des “ présomptions de compétence ” et peut mettre en évidence certaines constantes dans des situations variées, ce qui conduit à approcher concrètement (et non par abstraction) la “ transversalité ” de certaines compétences. Le traitement de l'information par le logiciel devrait être ici la valeur ajoutée, puisqu'il devrait rendre compte de ces cohérences.

De l'idéologie à la pratique

En conclusion provisoire, il nous paraît confirmé que le projet messianique des arbres de connaissances, qui a légitimement irrité ceux qui travaillent depuis des années à l'évolution des dispositifs de validation des acquis professionnels, n'en constitue pas moins une vision du monde qui mobilise des acteurs et surtout s'inscrit dans une démarche et une instrumentation dont les usages méritent attention. Le temps des polémiques est peut-être en voie d'achèvement : les ministères français qui sont les gardiens des diplômes, suivent le devenir du projet européen utilisant les arbres de connaissances au sein d'un comité d'évaluation, que Michel Authier a intégré dans son projet… Disposer d'une description fine des activités pour valider une expérience au regard de diplômes pourrait être une voie fructueuse pour ces institutions.

Josiane Teissier est chargée de mission au CEREQ, Centre d'études et de Recherches sur la Qualification, à Marseille.

Publication : “ Arbres de connaissances, controverses, expériences ” Josiane Teissier, éditeur - CEREQ, série Documents n° 136.